谭良田

古人读经史子集之书，必定出声，或带节奏旋律，或同平日说话，通称素读。围绕汉字本音而产生节奏与旋律，如此读书则称“吟诵”。运用西式谱曲方式，当代也有不少以古诗文为歌词的声乐作品广为流传，这叫“唱诗”。然而，吟诵是素读，不是唱诗。

古人写作，都充分顾及汉语汉文的音乐性，因此古诗文不仅通过汉字的视觉属性来表情达意，汉字的听觉属性也全方位参与了作品的言说与表达。《诗经大序》说：“情发于声，声成文，谓之音。”郑玄注：“发犹见也；声，谓宫商角徵羽也；声成文者，宫商角徵羽上下相应。”宫商角徵羽是中国音乐的五声音阶，大致相当于简谱的“12356”。

大浪淘沙，流传至今的古代诗文大都是精华中的精华。我们要真正理解古人的精华之作，独独眼观六路怎么够用？还需耳听八方，继而思接千载，方可与古人感而遂通。

基于汉诗文创作视听并用的事实，朱子教导后生读书，特别强调“心眼口”缺一不可。而听觉呈现的最佳方式，便是素读中的吟诵。吟诵紧紧围绕汉字而生发节奏、旋律，这节奏与旋律符合汉字本有发音趋势，是对古人运用汉字发音特徵创作诗文的印证。“不践迹，亦不入于室”，不吟诵，就很难契入诗文义理。

教“古代汉语”至今已有15年，近两年我将吟诵引入课堂，受到普遍欢迎。然而也有学生表示不解，认为我越俎代庖，管了音乐老师的闲事。原来，在这些同学心里，中文老师的吟诵教学模式竟是“请人作曲—单曲学唱—课堂教唱”，吟诵等于唱诗。

从形式上看，吟诵确实是将诗文唱出来，而其音乐支撑却不是西式作曲，其运作模式也不是“请人作曲—单曲学唱—课堂教唱”。吟诵教学的基本模式是“揣摩诗词—自度曲调—传授方法”，即通过有限的曲调教唱，从而授予学生面对无限的度曲能力。学习中国式作曲——度曲，是为了素读诗文，旨在从“声义关系”上契入诗文的义理。对于教师而言，能度曲，其前提是深入理解诗文，并将其理解用乐音呈现出来；对于学生而言，若理解力尚不足用，模仿着教师所度曲调记牢文本，也便播下了理解的种子，或早或晚，这种子都将生根发芽开花结果。

吟诵是素读，不是唱诗，是说吟诵通过度曲创作音乐，且不偏离素读这个大范畴。素读只是纯粹地读诵经典，多感官熟悉原文、感悟义理；在此基础上对照注解进一步揣摩与钻研，则属研读。素读必定要出声，研读则往往默读。默读单维度经视觉将信息传入大脑，素读必须有声读诵，视听并举、五官共用而全息感悟经典，导信息入大脑。

素读与研读要两相结合，而当前中小学语文教学，无论理论层面还是实践层面，其现状都是强调研读、默读远多于素读，运用研读、默读也远超素读。

中小学如此，大学也差不多。

“古代汉语”现行的教学体系产生于1959年，这一体系的主要建构者是王力先生。这个体系强调“文选、常用词、古汉语通论”三者有机结合，教学以研读为主。那时的大学生是新中国成立前读的中小学，多数接受过较系统的素读训练，仍会吟诵。在一个几乎人人都会吟诵、都受过素读训练的时代，素读与吟诵只会成为当时教学体系中的隐含项。当时强调研读，属循序渐进，符合教学规律。

时至今日，这个教学体系的教学目标“培养学生阅读古书的能力”仍符合时代要求。然而，据我多年来的观察和高校同行的反馈，现状是：两个学期甚至四个学期学习“古代汉语”课程后，能阅读秦汉以来典籍者并不多见。

同一个教学体系，今昔用之，其别云泥，其故何哉？素读重在感悟，研读旨在理解，两者都是对事物的认知。感悟是感性认知，理解是理性认知；感性认识是理性认知的基础，理性认知是感性认知的升华。现行古代汉语教学体系重理性认知、轻感性认知。守着当年的模式不知通变，教学效果自然不佳。

多年来，在官方与民间的共同推动下，吟诵复兴之势已成。各大城市中小学，已在陆续恢复语文课堂的吟诵教学，大学的古代汉语课，或许也该有些行动了。